厦门市教育科学研究院 / 黄 欢

   “课程”从词源上看，是“跑道”的意思，最早见于英国教育家斯宾塞1859年发表的《什么知识最有价值？》一文。随着时代的发展，人们对课程有了新的理解，理想的课程不再指向静态的跑道，而是指动态的跑的过程，是教师和学生相伴奔跑，实现身心强健、自我完善的生命旅程。当我们在课程的世界里奔跑时我们该想些什么、做些什么？《福建教育》10月刊（2020年第41期）看法的关于课程理解力的专题给出了精彩回答。

   翁乾明老师的文章以“三个工人”的隐喻入手，指出教师课程理解力的不同会导致教育境界、工作能力与教学成效的显著差异。我们如何定义我们当下的教育工作，是“砌墙”“盖楼”还是“建城”，我们如何看待和期待我们自身，会影响我们未来的教育成就。“爱出者爱返，福往者福来”，教师课程理解力研究的意义，也许就在于引领我们倾注一种教育事业的研究与学习热情，以提升师生的教育生活品质。

   专家们成功经验的分享与梳理，让我们在对照中意识到教育现状中存在的对于课程理解的“碎片化、教条化、功利化、随意化”等问题，为教师课程理解力提升道明了守正创新的方向：坚守育人为本，研读课程标准，积极思考研究……

   任勇老师提出，教师要追求从课程理解走向课程领导，努力成为“六者”，这是一个较高的要求。也许不是每一位教师都能成为课程领导者，但每一位教师都应该成为合格的课程理解者。《文心雕龙》里说：“古之佩玉，左宫右徵，以节其步，声不失序。音以律文，岂可忽哉？”教师提升课程理解力如同挑选好、佩戴好玉佩，用玉佩（课程标准、先进课程理念等）声音作为参考，来规范、引导教育教学实践中行走、奔跑或起舞的步伐。

   教师课程理解力的概念体现了课程研究从封闭走向开放，召唤一线教师参与课程的建构、实施与创新。提升教师的课程理解力，呼唤我们成为教育实践中的研究者，超越日常教育教学的惯习，宏观把握学科课程体系甚至是整个教育教学课程体系。这是鼓励教师们登高山，观沧海，为学生的发展和自身的成长看得更长远、更全面。愿更多的教师因为对课程理解力这一概念的亲近，在一次次教育教学实践场的开始和再出发中砥砺前行，像课程专家多尔在《后现代课程观》中所提倡的那样，追求实现“理性与逻辑”“想象力与文化”和“感觉与创造力”的融合共生，最终实现师生共同的幸福成长。